Поиск

События

Мы рисуем лето

Все мы любим лето – пора отдыха, каникул, игр, приключений и купаний. Лично я просто обожаю лето по целой куче причин, и...

Система внеклассной работы

С целью обеспечения необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения...

Торжественная линейка

24 мая в 10.00  в начальной школе прошла торжественная линейка,   на которой подвели итоги года и конечно же  прозвенел ...

Все события

«Лекции»

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на рус­ский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восхо­дит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоя­щего времени считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чте­ние заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под школьной лек­цией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации позна­вательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объ­яснения. В одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отли­чается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обра­щением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о дру­гом отличии: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяс­нением характеризуется большей научной строгостью изложения».

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией оттого, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися во­прос, заставить их подумать с тем, чтобы активизировать их внима­ние и мышление. С другой стороны, нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае школьная лекция отличается от рассказа и объясне­ния? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее обширного учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим свя­зана не только определенная сложность школьной лекции как мето­да обучения, но и ряд ее специфических особенностей, о чем будет идти речь ниже.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

Классификация методов обучения (Лаппер, Скаткин)

1) Информационно-рецептивный метод

Учитель- предъявляет информацию. организует действия ученика с объектом изучения.

Учащийся- воспринимает знания, осознает и запоминает.

2) репродуктивный метод

Учитель- составляет и предъявляет задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности.

Ученик- воспроизводит знания и произвольно и непроизвольно запоминает

3) Метод проблемного изложения

Учитель- ставит проблему и раскрывает доказательные пути ее решения

Ученик- воспринимает знания, осознает знания и проблемы. мысленно прогнозирует очередные шаги логики решения, запоминает.

4) Эвристический метод

Учитель- ставит проблему, составляет и предъявляет задачи на выполнение отдельных этапов решения проблем, планирует шаги решения

Ученик- воспринимает задания, самостоятельно решает задачу частично, сам проверяет себя и оценивает, воспроизводит решение

5) Исследовательский метод

Учитель- составляет проблемные задачи , контролирует ход решения

Ученик- планирует этапы решения, преобладает непроизвольное запоминание, воспроизводит ход исследования.

Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные занятия

Наряду с устным изложением изучаемого материала учите­лем значительное место в процессе обучения занимают методы самостоятельной работы учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает условия для глубокого овладения знаниями и развития мышления учащихся. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что каждый новый шаг в усовершенствовании школы был применением начал самообразования к школьному об­разованию юношества.

В чем же заключается сущность самостоятельной учебной рабо­ты? Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов писал: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, — это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом уча­щиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий»1.

Обратимся к раскрытию сущности этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых зна­ний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдум­чивого изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (пра­вил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, тем не менее оно дает до­статочно четкое представление о характере этого метода и подчер­кивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения рабо­тать с учебной литературой.

Применение этого метода в нашей школе имеет свою поучитель­ную историю. В 20-30-е гг., когда в школе предпринимались попыт­ки внедрения комплексно-проектного, а затем бригадно-лабораторного метода обучения, а вместо учебников (при этих методах они считались ненужными) использовались так называемые рабочие книги, которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учеб­нику не находила широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единст­венные и универсальные были отменены, вся тяжесть учебной рабо­ты была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каж­дую изучаемую тему. Это снова снижало значение самостоятельной работы учащихся с учебником. Более того, если некоторые учителя пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебни­ком по овладению новым материалом, они подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 г. в «Учительской га­зете» появилась статья Б.П. Есипова и Л.П. Аристовой под харак­терным названием: «Раскрыть учебники». Авторы ее обращали вни­мание учителей на то, что вопросы улучшения самостоятельной ра­боты учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут ис­пользоваться учебники и учебная литература. Поэтому вместо ставшего традиционным требования «Закрыть учебники» на заня­тиях они предлагали применять разнообразные формы учебной ра­боты с книгой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более ши­рокому использованию и методическому совершенствованию рабо­ты с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие требования:

а) Существенное значение прежде всего имеет правильный выбор мате­риала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику на уроке. Из­вестно, что не всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятель­но без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы со­держат в себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер. Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует от­сылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать и объяснять самому учителю. Таким образом, соблюдение принципа доступности обучения является одним из условий пра­вильной организации самостоятельной работы учащихся с учебни­ком с целью овладения новым материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило, долж­на предшествовать основательная вступительная беседа учителя. В ней прежде всего нужно точно определить тему нового материала, про­вести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и само­контроле. Вот таким должно быть в основном содержание вступи­тельной беседы.

в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом самостоя­тельной работы учащихся, ставить отдельным из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые из них будут встре­чаться с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непо­нятных положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учеб нику. Б.П. Есипов отмечал, что в младших классах такая работа на­чинается с самостоятельного чтения небольших художественных рассказов, а потом и научно-популярных статей с последующим их пересказом или ответами на вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться первое время и при переходе учащихся в сред­ние классы. Затем нужно добиваться, чтобы школьники, работая с учебником, могли самостоятельно выделять основные вопросы, со­ставлять план прочитанного в виде вопросов или тезисов, умели аргументировать наиболее важные положения, делать выписки, пользоваться при чтении словарем, анализировать помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Попытаемся раскрыть эти положения на примере урока русско­го языка в VI классе по теме «Корень слова». Объявив тему занятия, учительница спросила учащихся, не изучали ли они этот вопрос в младших классах. Ребята ответили, что изучали. «Тогда придумайте примеры слов, образованных от одного корня», – предложила учи­тельница. Поднялось несколько рук. На доске появились записи однокоренных слов: лес, лесок, лесной, лесник, лесничий; самолет, летчик, полет, вылететь, взлет. «А кто скажет, – снова обращается учительни­ца к классу, – что называется корнем слова?» Учащиеся молчат, фор­мулировки никто не помнит. Так возникла познавательная проблема и потребность в ее решении.

Учительница предлагает открыть учебники и внимательно изу­чить соответствующий параграф. Чтобы ребята не торопились, она не ограничивает их временем. Но вот она замечает, что некоторые ученики уже прекратили чтение. Учительница ставит новый вопрос: «В учебнике написано, что корень объединяет родственные слова по смыслу. Как это понимать? Приведите свои примеры».

Ребята опять склонились над книгами. Но привести примеры за­труднялись. Учительница записывает на доске: вода, паводок, наводне­ние; водить, проводник, подвода – и разъясняет, что хотя во всех эти словах корень вод, но в первых трех словах он указывает на воду, а в других происходит от слова водить.

Самостоятельная работа заняла 12 минут, остальная часть – 20 минут – была использована для тренировочных упражнений по определению корней в словах, а именно эта сторона дела вызывает наибольшую трудность у учащихся.

При изучении на уроке математики в V классе темы «Вычита­ние» можно предложить учащимся усвоить ее самостоятельно по учебнику, так как они уже знакомы с темой «Сложение натуральных чисел и их свойства». После самостоятельной работы проводится беседа по закреплению этого материала, а потом тренировочные упражнения по выработке умений и навыков применения этих зна­ний на практике.

В приведенных примерах не было обстоятельной вступительной беседы учителя, в других же случаях без нее обойтись нельзя. Вот как была организована самостоятельная работа учащихся VI класса 16-й средней школы г. Гомеля по географии при изучении темы «Политическая карта мира». Вначале учитель провел небольшую вступительную беседу о том, что называется политической картой мира, как обозначаются на ней государства и их границы, какую роль играют цвета и оттенки, которыми раскрашиваются на карте государства и т.д. После этого он написал на доске вопросы, на ко­торые учащиеся должны были найти ответы в процессе самостоя­тельной работы с учебником: что входит в состав территории госу­дарства, какие воды океанов и морей считаются нейтральными, из­меняется ли политическая карта мира? По завершении работы учащихся с учебником учитель провел с ними беседу с целью закрепле­ния и углубления знаний по данной теме.

д) Нередко самостоятельной работе с учебником может предшество­вать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью создания на уроке проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому ос­мыслению изучаемого материала. В VII классе по физике изучается тема «Кипение». В начале урока учитель кипятит воду в колбе и показывает, что при нагревании вода сперва мутнеет, из нее выде­ляются пузырьки, затем они все увеличиваются в том месте, где колбу пламя нагревает сильнее, и лишь потом вода закипает. Можно поставить классу вопросы: почему при нагревании вода вначале мут­неет? Почему выделяются пузырьки? Ответы на эти вопросы семи­классники должны найти в процессе самостоятельной работы с учебником.

е) Работа с учебником по новому материалу нередко проводится в форме выборочного чтения отдельных мест с целью самостоятельного усвое­ния вопросов описательного характера. В таком случае изложение мате­риала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

К примеру, в V классе в курсе истории древнего мира изучается тема «Римляне – хозяева Италии и властелины всего Средиземномо­рья». Работая над этой темой, учительница использовала учебник именно в этом плане. Изложив основные вопросы темы – завоева­ние Римом Италии, поход Ганнибала на Рим, результаты Пуничес­ких войн – она подошла к вопросу о разрушении Карфагена. Вопрос этот не трудный для учащихся, и учительница предложила им усво­ить его путем самостоятельной работы с учебником. Затем была про­ведена закрепляющая беседа, в процессе которой учительница уточ­няла и углубляла знания пятиклассников.

ж) При изучении нового материала нередко возникает необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных ранее тем. Основ­ным методом в таких случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как мно­гие учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести пройден­ный материал, В таких случаях лучше использовать самостоятель­ную работу с учебником. Например, при изучении по истории древ­него мира темы «Основные черты древнеегипетской религии» не­обходимо, чтобы учащиеся вспомнили, как возникла религия у первобытных людей. Если школьники уже забыли и слабо представ­ляют себе этот материал, можно в течение 3-4 мин организовать работу над соответствующим параграфом учебника. Ребята вспом­нят, что бессилие древних людей перед природой порождало у них страх и веру в сверхъестественные силы. Эти же причины приводили и к возникновению религиозных верований у древних египтян. Таким образом, работа с учебником по ранее пройденному материа­лу облегчает осмысление и усвоение новой темы.

з) Работа с учебником ни в коем случае, не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами обуче­ния. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения изучаемого материала, проводить упражнения, связанные с выработкой умений и навыков и дальнейшим углубле­нием знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоятельная рабо­та учащихся с учебником по усвоению нового материала как метод обучения требует от учителя хорошего знания и практического вла­дения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала уча­щимися, особенно по таким предметам, как химия, физика и биоло­гия, широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На боль­шую роль лабораторных работ в познании указывали многие выдаю­щиеся ученые. «Химии, – подчеркивал М.В. Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не при­нимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа – это такой метод обучения, при кото­ром учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану проделывают опыты или выполняют определенные практические задания и в процессе их воспринимают и осмысливают новый учебный материал.

Лабораторные работы следует отличать от метода демонстра­ции опытов учителем. При демонстрации учитель сам проделывает (показывает) опыт. Так, при изучении по химии в VIII классе тем «Получение кислорода» и «Свойства кислорода» учитель может де­монстрировать опыты, связанные с получением кислорода методом вытеснения воздуха из воды, определением физических и химиче­ских свойств кислорода с помощью горения угля и серы и т.д. Лабо­раторные же работы заключаются в том, что опыты проводит каж­дый учащийся лично или в составе группы, понятно, под руководст­вом учителя.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы, 2) определение порядка лабораторной работы или отдель­ных ее этапов, 3) непосредственное выполнение лабораторной ра­боты учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдени­ем техники безопасности, 4) подведение итогов лабораторной рабо­ты и формулирование основных выводов.

Примером лабораторной работы по усвоению нового материала может служить изучение по химии тем «Чистые вещества и смеси», «Физические и химические свойства. Химические реакции».

На столах перед учащимися штативы с пробирками, спиртовки, порошок серы и железа. Учительница ставит классу вопрос: как от­личить серу от железа? Учащиеся вспоминают, что эти вещества имеют различный цвет и разную механическую прочность. Кто-то сказал, что они отличаются также по весу. Учительница просит про­верить эти свойства. Учащиеся берут пробирки с водой и насыпают в них тот или другой порошок: железо тонет, сера держится на по­верхности. В тетрадях появляется запись о свойствах этих веществ.

Затем учительница хочет показать, что и в смеси сера и железо не теряют своих качеств. Она предлагает учащимся смешать желез­ный порошок с серой и опустить эту смесь в сосуд с водой: сера осталась на поверхности, железо опустилось на дно. Когда учащиеся подносили к смеси магнит, железный порошок легко отделялся от серы и притягивался магнитом, сера же на магнит не реагировала. Учащиеся самостоятельно, на основе проведенного «исследования», сделали соответствующие выводы.

Потом учительница демонстрирует реакцию соединения. Она насыпает смесь серы и железа в стеклянную трубку и нагревает ее над пламенем спиртовки. Как только смесь накалилась, учительница убрала трубку со смесью от горелки и предложила продолжать на­блюдение. Ученики увидели, что разогревание смеси не только не прекратилось, но даже усилилось. Когда реакция произошла, уча­щиеся констатировали, что полученное вещество не похоже ни на серу, ни на железо. Опытным путем они установили, что оно не тонет в воде, не притягивается магнитом. Учительница разъяснила, что полученное вещество обладает новыми свойствами и называется сернистым железом. Потом она предложила на основе опыта сде­лать вывод о том, чем отличается смесь веществ от химического со­единения, и определить, что называется реакцией соединения.

В данном случае учительница последовательно руководила каж­дым этапом лабораторно-практической работы, подводя учащихся исследовательским путем к необходимым выводам. Их мыслитель­ная деятельность обеспечивалась тем, что на каждом этапе выпол­няемой работы они проводили наблюдения и должны были само­стоятельно делать соответствующие выводы, т.е. каждый ученик был включен в активный познавательный процесс, носивший в из­вестной мере характер самостоятельного поиска и разрешения все более усложнявшихся вопросов.

В старших классах самостоятельные работы лабораторно-практического характера могут проводиться и в другом порядке. Учи­тель может вначале определить тему и цель занятий, затем расчле­нить предстоящую работу на несколько этапов и поставить вопро­сы, на которые учащимся следует найти ответы. Степень самостоя­тельности школьников в этом случае будет значительно выше, однако непреложным остается одно: учитель заранее должен четко определить ход самостоятельной работы, чтобы «исследователь­ские» усилия школьников были целенаправленными и сосредото­ченными на решении основных вопросов изучаемой темы.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обу­чения во многом носят исследовательский характер, и в этом смысле вы­соко оцениваются в дидактике. Они пробуждают у учащихся глубо­кий интерес к окружающей природе, стремление осмыслить, изу­чить окружающие явления, применять добытые знания к решению и практических, и теоретических проблем. Метод этот воспитывает добросовестность в выводах, трезвость мысли.

Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного производства, выработке навы­ков обращения с реактивами, приборами и инструментами, созда­вая предпосылки для технического обучения.


Добавить комментарий